Nota y evidencia no sólo no son lo mismo, sino que en más de un sentido son lo opuesto. Son dos cosmovisiones diferentes de la evaluación.
Sobra decir que nuestro modelo escolar está absolutamente montado encima del modelo evaluativo de la nota. La nota es su gran organizador curricular; es su sistema de jerarquización, de movilidad interna, de valorización general, etc.; rige sus dinámicas, pauta sus ceremoniales, estructura sus ritos. No podemos pensar en una escuela que no “ponga” notas; no conseguiríamos imaginarla. Cada vez que aparece alguna señal de que alguna escuela, profesora, municipio, estado o país elude las notas inmediatamente nos parece que aquello ha perdido el rumbo, carece de todo sentido, ha enloquecido. ¿Cómo puede funcionar eso, entonces? Nos preguntamos incrédulos. Incluso hay un movimiento potente (ligado insanamente a la tecnología) que pregona lo contrario, es decir, que no medimos lo suficiente y que debemos medir más y mejor y más frecuentemente todo. En fin…
Yo –por el contrario- quisiera volver a confiar en las evidencias. La evidencia es un concepto más simple, mucho más amigable y menos abstracto que la nota. Lo evidente es lo que no necesita de prueba para ser verdadero. Es una manifestación que no necesita de justificación para imponerse. Estoy refiriéndome a un modelo dérmico, intuitivo, sensitivo, sensible, pleno y definitivo. Una evidencia no es producto de un laboratorio ad-hoc –la prueba-, sino constatación empírica espontánea. Sería tanto mejor que regresáramos a ellas, además de tanto más fácil y menos artificial; sería tanto más potente, menos neurótico, más justo y mucho más transparente; sería un gran tranquilizador institucional para los histerizados sistemas de enseñanza de hoy día.
La evidencia presupone una verdad que se impone por sobre las demostraciones, que cae madura por el propio peso de sus evidencias, precisamente. Hay momentos en que nadie duda de que algo es verdad, más allá de sus demostraciones. A esos momentos quiero devolverme.
Se discute mucho en los foros educativos la creación del espacio escolar para las competencias no cognitivas, socioemocionales o como queramos llamarlas; y he visto demasiadas veces cómo se objeta ese modelo porque carece de un sistema de evaluación confiable, vale decir, con notas, decimales, detalles y ese típico aparato pseudocientífico de evaluación. Pues, ¿es difícil darnos cuenta con apenas observar un grupo unas horas quiénes son los alumnos que se mueven bien en los espacios grupales y quiénes no; quiénes tienen un conjunto eficiente de habilidades de exposición- argumentación – negociación para ganar liderazgo en los procesos; quiénes saben escuchar y quiénes no; quiénes reciben bien la frustración y quiénes, por el contrario, se paralizan o se cabrean con ella? ¿Será que hace falta aplicar una evaluación para saberlo? Yo creo que no. La propia dinámica arroja todo el tiempo evidencias de lo que queremos constatar. Basta con querer, y saber, mirarlas y aceptarlas.
Hay, sí, un trabajo importante en la metodología que guía las dinámicas. Cuanto mejor llevado esté el grupo, más y mejores evidencias él nos irá entregando, y más rápidamente; y lo opuesto también es verdad. Cuantos más momentos y situaciones seamos capaces de crear con inteligencia pedagógica, más cosecharemos para nuestro nuevo sistema evaluativo. Sin que por eso nuestros alumnos den prueba. Aprenderemos a recoger evidencias con la lógica que ellas nos traen. Messi es un gran jugador de futbol, ¿no es evidente? ¿No es evidente incluso apenas toca el primer balón? ¿No es evidente más allá de los goles que haga o de los campeonatos que conquiste? Pero si no fuera Messi e hiciéramos ese mismo examen a un grupo de adolescentes de 3er año de cualquier colegio en cualquier país, surgirían las mismas evidencias, tanto del lado de los que saben como del lado de los que no saben; no haría falta ninguna prueba ni contabilizar nada de nada. Y lo que no surge como evidente, pues entonces no se evalúa y se espera… Necesitamos –también- una escuela sin apuro por evaluar y poner nota.
¿No es bien fácil darnos cuenta qué alumnos tienen sensibilidad con el lenguaje y qué alumnos no la tienen? De nuevo, habrá una parte del grupo que no genere aun evidencias y habrá que esperarlos. Y así con las matemáticas, con la biología, etc. No se trata de constatar si retuvo o no una partícula aislada de conocimiento (las guerras médicas, polígonos regulares, fracciones decimales, el pleistoceno, movimiento rectilíneo uniforme), porque ese tipo de falso conocimiento no genera evidencias; se trata de constatar si se produce o no consolidación significativa de una paquete relevante de conocimiento. Eso sí genera evidencias, porque su asimilación engendra patrones conductuales, define estándares de producción, trasciende en la autoconfianza o desconfianza, se manifiesta en las posiciones críticas, en los ímpetus y en las maneras de cada uno de ellos. Y todas esas con evidencias.
Eres madre –imagínate- y tu hijo cursa el 8vo año de la escuela básica y llegas a la escuela convocada por ella a conocer el rendimiento de tu hijo. Hoy, te esperan con la boleta (y si la escuela es sofisticada y cara, además con múltiples números y subnúmeros de aspectos y subaspectos del trabajo); te muestran eventualmente alguna prueba o trabajo, y tú te regresas con la nota y algún que otro comentario lateral sobre su comportamiento general (habitualmente ligado a la disciplina, si tu hijo no tiene ningún otro rasgo demasiado llamativo y disonante como retracción exagerada, déficit atencional, homosexualidad manifiesta y esas cosas). ¿No es así? Y llegas a casa y tu marido te pregunta por la nota. Y ambos van con tu hijo y a partir de la nota diseñan la escena familiar de consolidación, más o menos festiva. Más menos los detalles, ¿no es siempre así? Pues no debería ser así.
Eres madre y tu hijo cursa el 8vo año de la escuela básica y llegas a la escuela a conocer el rendimiento de tu hijo. Me gustaría que te esperaran para compartir los rastros más evidentes que tu hijo va dejando en casa y en la escuela de quién es él, cómo está y cómo va su progreso en esa difícil y fantástica cruzada del conocimiento. Los profesores contarán sus percepciones, describirán las evidencias que van encontrando, y tú las tuyas (que has conversado con tu marido previamente). Y todos juntos verán si las tendencias coinciden; y si coinciden, de ellas cuáles son las de mayor peso específico. Él está bien, con confianza en sí mismo; se mueve bien en el lenguaje, no tiene ninguna fluidez y sufre con las matemáticas; la geometría lo atrae, pero no logra entenderla; dibuja muy bien, pero no lo expresa suficientemente y no lo vincula con las otras áreas del conocimiento; llega a casa y desconecta con todo lo de la escuela (o por el contrario, percibes continuidad “natural” entre sus actividades y las actividades escolares, como si unas sumaran a las otras); sufre con las notas; escribe poesías de cuando en cuanto; no se siente seguro con sus propias ideas aun, pero va jugando con ellas poco a poco… etc. Y la escuela hará lo propio, con un ejercicio en espejo. Y verán qué rápido las cosas coinciden, y a esas coincidencias, que son en rigor constantes que lo van definiendo, vamos a llamarlas evidencias. Los trazos más claros de quién es y cómo está tu hijo salen a la vista no bien progresa esta dinámica. Y eso te llevas a casa; sin nota, pero con sentido.
Y luego le damos entrada a él, claro, para que nos traiga “sus” evidencias de sí mismo, para buscar otra vez convergencias. Lo que queda, la intersección de todo aquello, es lo evidente de lo evidente, para todos. Eso queda. Eso es, porque no puede no ser.
No parece difícil, ¿verdad? Ni tampoco absurdo o inestable, ¿no crees? Sin embargo… nada más lejos de lo que hacemos todos los días. Quiero una escuela así; miles de miles de escuelas así.
Valga este microcuento para cerrar la nota. Él fue a ver a su cardiólogo; estaba asustado, y bien preocupado con todo aquello. Vea Doctor, ayer tuve un episodio que me dejó muy preocupado –le dijo llegando; no logro saber si lo que tuve ayer fue o no un ataque cardíaco. Sentí opresión en la garganta, dolor en el pecho -bajando por el brazo, angustia y sudor frío. Estoy muy nervioso, no se qué hacer. ¿Qué me dice, Dr.? El Doctor lo miró fijo, dejó pasar unos prudentes segundos y dijo: el ataque cardíaco es como el orgasmo femenino, mi amigo: cuando llega nadie duda de que le ha llegado. Si no es evidente, entonces es no ha sido, ni el uno ni el otro. Le dio la mano y lo mandó a descansar a casa.
En la escuela debería ser igual.
